Informática, Mundo, Educação

 

Luiz A. G. Cancello

Introdução

Muito se fala na introdução do computador na Educação. O assunto, no entanto, não é simples. O computador não é apenas mais um elemento na sala de aula. Indissociável de sua função de máquina comunicante, “plugado” que está na Internet, é o agente de uma grande mudança no modo de se conceituar e perceber a realidade.
Percorreremos as idéias de um autor — Pierre Lévy — que teoriza sobre o tema. O uso generalizado do computador ligado em rede mundial, inaugurando a Era da Informática, provoca mudanças fundamentais nas maneiras de se conceber o mundo, trazendo radicais conseqüências para o processo educacional.
Nosso objetivo, neste trabalho, é mostrar que nenhum educador pode, hoje, ficar alheio às transformações que a Eletrônica faz cair sobre nossas cabeças.

Os Três Pólos do Espírito: as idéias de Pierre Lévy

O francês Pierre Lévy talvez seja o teórico dos novos tempo mais festejado pela mídia. Seus livros têm sido traduzidos regularmente para o português[1]. “As Tecnologias da Inteligência”, considerada sua obra mais influente, fornecerá o esquema histórico que vamos utilizar como base de trabalho.
O autor postula que o espírito humano passou — na verdade, está passando — por três pólos fundamentais, em sua busca incessante de conhecimento. Ele os denomina de Pólo da Oralidade Primária, Pólo da Escrita e Pólo Informático-Mediático.
Como os nomes indicam, o critério de estabelecimento desse pólos prende-se à forma de registro e conservação daquilo que o homem apreende do mundo. Lévy insiste em que tais fases se sucedem e coexistem. Assim, ao mesmo tempo em que utilizamos o computador e buscamos informações na Internet (Pólo Informático-Mediático), continuamos comprando e lendo livros (Pólo da Escrita) e contamos estórias para nossos filhos (Pólo da Oralidade Primária).
A introdução da Informática em nossa época, no entanto, modificou uma série de modos de conceber o mundo e de agir sobre a realidade. O computador, hoje indissociável da rede mundial de informações, a Internet, subverteu definitivamente as antigas formas de orientação no tempo e no espaço, tornando tudo mais rápido e mais próximo.
Um breve percorrer as idéias centrais dos pólos lévynianos dará uma noção mais acurada do que estamos tentando descrever. O quadro a seguir dá uma visão de conjunto sobre os temas a ser desenvolvidos.

Quadro Pierre Levy           Lévy, Pierre, “As Tecnologias da Inteligência”, p. 127.


O Pólo da Oralidade Primária

O pólo da Oralidade Primária remonta a um tempo em que a escrita não está presente na cultura humana. Os conhecimentos básicos da sobrevivência dos indivíduos e da cultura são transmitidos, oralmente, de uma geração para outra. Nesta perspectiva, ao menos aos nosso olhos modernos, parece não haver progresso; tudo volta à condição anterior. O tempo é circular, o devir não se distingue do passado. Retorna-se sempre a um padrão conhecido, simbolizado pelo mito de origem do povo.
Em suas obras sobre História das Religiões, Mircea Eliade refere-se ao fato antropológico de que os povos primitivos retomam sempre, em seus rituais, a cena da criação do mundo. Esse momento mágico, transcorrido em um tempo mítico, em uma antigüidade prototípica e não-datável, tem características que o diferenciam do tempo presente, onde a cerimônia está tendo lugar. Tudo se passa fazendo crer que a época inicial é mais pura — e nesse contexto “pureza” e verdade” são sinônimos. A história, os acontecimentos desenrolados a partir do momento primevo, são uma degeneração (provocada pelo homem) do mundo perfeito criado pelos deuses. Quando um evento inesperado tem lugar — uma enfermidade, por exemplo — o ritual retoma as origens, ou seja, a perfeição, (re)colocando ordem no mundo[2]:

A cerimônia comporta também a execução de complexos desenhos na areia (sand-paintings) que simbolizam as diferentes etapas da criação e a história mítica dos deuses, dos antepassados e da humanidade. Esses desenhos (que curiosamente se parecem com os mandalas indotibetanos) reatualizam a seqüência dos acontecimentos que tiveram lugar in illo tempore (no tempo mítico – N. T.). Ao escutar o relato do mito cosmogônico (seguido da narração dos mitos de origem) e contemplar os desenhos na areia, o enfermo se vê projetado fora do tempo e imerso na plenitude do Tempo primordial: ‘retrocede’ até a origem do mundo e deste modo assiste a cosmogonia. Com muita freqüência o paciente toma um banho no mesmo dia em que começa a narração do mito ou a execução dos sand-paintings; com efeito, também ele volta a começar sua vida, no sentido estrito do termo. ( O banho é um ritual de purificação – N. T.).

O ritual é recitado; o doente o escuta. Há desenhos “auxiliares”, por certo, talvez já prenunciando uma forma gráfica que dominaria o estágio seguinte do desenvolvimento do espírito.

O Pólo da Escrita

A escrita teve origem num passado relativamente recente, se o compararmos com os muitos milhares da anos por que se estende o progresso intelectual da humanidade. (…) O que se pode dizer com alguma certeza é que não há provas concretas de ter sido utilizado qualquer “sistema completo” de escrita antes dos meados do século IV a. C.[4]

O advento da escrita não mudou imediatamente o modus vivendi humano. Reservada inicialmente às castas que estavam no poder ou próximo dele, o ato de escrever nasceu possivelmente com o fito de controlar colheitas, impostos e outras atividades referentes ao domínio das classes populares por uma minoria letrada. As discussões sobre a origem da palavra grafada são infindáveis, e não devem nos ocupar aqui.
A escrita ordena o mundo de uma determinada maneira, dita linear; por isso, na primeira linha da tabela de Lévy, em “Figuras do Tempo“, lemos que este pólo tem como representação geométrica a reta. Isto não passou despercebido àquele que inaugurou filosoficamente a era moderna. Falando sobre as verdades que descobriu, diz[5]:

Mas, dado que procurei explicar as principais (verdades) num tratado que certas considerações me impedem de publicar, não poderia dá-las melhor a conhecer do que dizendo aqui, sumariamente, o que ele contém. Eu pretendia, antes de escrevê-lo, incluir nele tudo o que julgava saber, quanto à natureza das coisas materiais. Mas, tal como os pintores que, não podendo representar igualmente bem num quadro plano todas as diversas faces de um corpo sólido, escolhem um das principais, que colocam à luz, e, sombreando as outras, só as fazem aparecer tanto quanto se possa vê-las ao olhar aquela; assim, temendo não poder pôr em meu discurso tudo o que tinha no pensamento, tentei expor bem amplamente o que concebia da luz; (…)

Descartes segue expondo suas outras verdades. Ele percebe, muito antes de se fazer teorias sobre a linguagem, que o escrever implica numa certa escolha, em ordenar as idéias, em imprimir um eixo de conceitos fundamentais, dos quais outros são derivados. Uma lógica impõe-se; daí as descrições de Pierre Lévy, na tabela citada, à “pressão em direção à universalidade e à objetividade” (na linha referente à Pragmática da Comunicação) e à explicação, fundação e exposição sistemáticas — à teoria — na linha que leva o título de Formas Canônicas do Saber.
O novo, agora, espanta, ao invés de ser reduzido à pura forma das origens; reza a lenda que assim nasceu a filosofia. O novo é algo a ser pesquisado, experimentado, registrado. Mas é a difusão da Ciência, e o decorrente conceito de “progresso”, que dão a característica fundamental da Era Moderna, dois séculos depois[6]:

(…) o conceito de história iluminista nasce do seu próprio presente, e aponta para um futuro diferente da simples repetição qualitativa do passado. É futuro aberto, ilimitado e desconhecido, como realização das potencialidades do presente: por isso, o tempo iluminista identifica-se com o conceito de progresso, do latim pro-gredior, “ando gradualmente para a frente”. Sucessão e razão, e também contínuo e subjetividade, o conceito de progresso é, talvez, a primeira determinação temporal propriamente histórica, moderna, no sentido de que a sua conceituação não pressupõe o divino, a teologia e as formas participativas da analogia. Sua invenção no século XVIII é, também por isso, a invenção do “mundo histórico”, em que todo futuro é objeto de planificação, com a finalidade sempre alegada de realizar‑se uma transformação qualitativa da vida. É também um dos ingredientes básicos da morte de Deus proclamada por Nietzsche e já formulada em Kant. Por sua vez, é aqui que a história aparece como uma disciplina moderna (…)

Este conceito de progresso, como um conhecimento continuado e cumulativo, dessacralizado, mantém-se até meados do século XX, permanecendo como a noção que norteia, até hoje, a grande maioria das ações educacionais de que temos conhecimento. Para alguns historiadores, no entanto, tal modelo já estava em crise muito antes desse período[7]:

As questões mais dramáticas e controvertidas das ciências sociais e humanas guardavam estreita relação com a crise intelectual fin-de-siècle do mundo burguês. Como vimos, ela revestiu duas formas. Sociedade e política pareciam necessitar ser repensadas na era das massas, em particular os problemas da estrutura e coesão sociais, ou (em termos políticos) a lealdade dos cidadãos e a legitimidade do governo. […] De maneira geral, tratava-se das novas dúvidas a respeito dos pressupostos do século XIX em relação à racionalidade humana e à ordem natural das coisas.

Não é nosso escopo, no entanto, entrar nesses pormenores históricos. Para efeito deste trabalho, é suficiente saber que, em algum ponto da primeira metade do século XX, a racionalidade humana, como fundamento de conhecimento do mundo (ao menos nas Ciências Sociais), passa a ser posta em dúvida. Este fenômeno é de suma importância para a compreensão do tema principal que nos ocupa, ou seja, a Era da Informática e suas implicações na Educação. Pois, ao lado de uma tecnologia que supõe, para seu funcionamento, uma extrema racionalidade matemática e física, alastra-se uma enorme onda de aparente irracionalismo, paradoxalmente tornada possível pelos novos meios de comunicação eletrônicos. A isto voltaremos oportunamente.
A História, em particular, assume novos contornos. Embora combatido por alguns, o conceito de época Pós-Moderna toma corpo em diversos meios intelectuais. A influente obra de Lyotard assinala a fim das grandes teorias como o signo dessa era[8]:

Simplificando-se ao extremo, considera-se “pós-moderna” a incredulidade em relação aos metarrelatos. É, sem dúvida, um efeito do progresso das ciências; mas este progresso, por sua vez, a supõe. Ao desuso do dispositivo metanarrativo de legitimação corresponde sobretudo a crise da filosofia metafísica e da instituição universitária que dela dependia. A função narrativa perde seus atores (functeurs), os grandes heróis, os grandes perigos, os grandes périplos e o grande objetivo. (…)
Assim nasce uma sociedade que se baseia menos numa antropologia newtoniana (como o estruturalismo ou a teoria dos sistemas) e mais numa pragmática das partículas de linguagem.

Comentando esta passagem, Veiga-Neto diz[9]:

Esses meta-relatos – a dialética do espírito, a hermenêutica do sentido, a emancipação do sujeito pela razão e pelo trabalho, o desenvolvimento da riqueza, a totalidade, um motor para a história, etc. – estão na base, às vezes pouco visíveis, do pensamento moderno. Em que pese as muitas tendências em que se desdobra o pensamento pós-moderno, uma das características desse novo estado da cultura é pensar o mundo sem recorrer a esses meta-relatos ou metanarrativas. Assim, o pós-moderno não busca refutar o moderno; quer apenas trabalhar sem recorrer à transcendência da razão e do sujeito, à dialética e assim por diante. Esse apenas é tudo, pois o que o pós-moderno subtrai do pensamento moderno são seus próprios fundamentos; isso tem efeitos devastadores na medida em que mudam as metodologias de análise, mudam as possibilidades de intervenção no mundo, mudam as promessas, mudam os problemas, etc. Para os pós-modernos, cabe ao pensamento moderno o ônus da prova da existência das metanarrativas.

Sem dúvida, as possibilidades abertas pelas novas tecnologias e a retomada da prosperidade capitalista propiciaram este estado de coisas.  A busca das “causas”, em casos como este, é sempre “decepcionante”, como enfatiza o próprio Lyotard[10]. Com as considerações precedentes já estamos entrando na era em que se desenha o pólo seguinte do esquema de Pirre Lévy.

O Pólo Informático-Mediático

Este pólo é indissociável do que chamamos de Era Pós-Moderna. A bem da verdade, não há consenso sobre a definição deste termo, como bem o expressa Sevcenko[11]:

(…) não há qualquer unidade dentre as experiências artísticas e filosóficas que têm sido postas sob a legenda do pós-modernismo. Aliás, não há sequer acordo sobre o significado desse termo. Os americanos em geral o consideram como uma mera correspondência na área cultural do advento da tecnologia pós-industrial, baseada nos recursos da cibernética e informática. Outros autores o entendem como uma crítica voltada à negação total das vanguardas, que exalta o período anterior ao modernismo e se inclina para um retorno às fontes da história e ao passado. Outros ainda o denunciam como uma mera pasteurização dos cacoetes das vanguardas, sem vitalidade e sem compromissos. Concepções todas essas de fundo reacionário e que esvaziam o sentido crítico profundo do movimento, como uma proposta de práticas culturais alternativas, hoje em dia na Europa altamente identificadas com o pacifismo, a ecologia, o feminismo, os movimentos de liberação sexual e manifestações afins.

A escolha desta citação de Sevcenko visa mostrar uma definição da pós-modernidade calcada nas novas formas de participação política (notadamente as ONGs, onde são exercidos o pacifismo e a ecologia, por exemplo). Isto seria assunto para um outro e importante trabalho. Um engajamento nesses temas “desterritorializados”, no entanto, só pode ser possível num mundo interconectado, onde seus membros, espalhados pelos mais diversos locais geográficos, possam se comunicar. Feita a ressalva, tomaremos aqui a definição de Santaella[12], baseada na cronologia e no desenvolvimento tecnológico:

(…) Em síntese, a concepção, que expus em “A Outr(a)idade do Mundo” (p. 59), e que mantenho até hoje, com algumas alterações, assim se delineia: 1) a idade moderna ou modernidade estende-se do Renascimento até por volta de meados do século XIX; 2) segue-se uma fase de transição e demolição ou desconstrução dos valores da modernidade, esta fase correspondendo àquilo que foi batizado de Modernismo nas artes, incluindo a música, literatura e arquitetura, vigente até por volta dos anos 6O ou 7O do nosso século; 3) sem uma demarcação de data muito bem definida, e muitas vezes superposta em relação ao modernismo (aliás, não há verdadeiramente uma separação entre ambos, conforme veremos mais adiante), inicia-se a idade pós-moderna ou pós-modernidade, a qual tem recebido várias denominações complementares, tais como era da informática, telemática, pós-cultura de massas, era pós‑industrial, pós‑histórica, etc.
Postular periodizações é sempre esquemático (…)

O que caracteriza esta era, estes últimos 30 anos de transformações vertiginosas? A pergunta é vasta e sem resposta simples. Uma tal pluralidade de inovações caiu sobre nossas cabeças, que seria vão tentar esgotá-las. Podemos situar, entretanto, dois grandes campos ligados à técnica que mudaram a face do mundo: a Informática e a Biotecnologia. Não é à toa que o grande romance inaugural da era Cyberpunk[13] trata desse temas, assim como os dois filmes que se tornaram ícones do movimento, “Blade Runner” (anos 80) e “Matrix” (anos 90).

Ainda estão distantes da prática cotidiana os milagres pretendidos pela pesquisa biológica associada à Informática. O implante de chips no sistema nervoso, assunto preferido da ficção científica, bem como as milagrosas curas prometidas pelos remédios genéticos, ainda estão em fases de estudos. O computador, no entanto, associado (como já foi dito) às redes mundiais, mudou a face do mundo.

O que faz, em termos funcionais, um computador? Efetua operações lógicas com dados, de maneira ultra-rápida. Mas esse fenômeno, o incremento da velocidade, por sua magnitude, provocou um salto qualitativo nas possibilidades das máquinas. Entre outras coisas, permitiu um acesso em tempo real aos hipertextos. Definindo este conceito, apelemos para um teórico brasileiro[14]:

(…) a idéia de hypertexto não é exclusividade do cyberespaço. Na leitura clássica (livros e textos impressos), o texto e o leitor se engajam num processo também hypermediático, pois a leitura é feita de interconexões à memória do leitor, às referências do texto, aos índices e ao índex que remetem o leitor para fora da linearidade do texto. Assim, todo texto escrito é um hypertexto onde o motor da interatividade se situa entre a memória subjetiva do leitor e a interatividade em relação ao objeto livro. Toda leitura exige um estado de atenção, de lapsos e de correlações similares ao surfar no Web.
No entanto, a diferença entre um “hypertexto livro” e um “hypertexto cyberespaço” se situa no fato de que, no cyberespaço, a conexão é em tempo real, imediata, “live”.

Com esta definição, ficam mais claras as descrições de Lévy na tabela em estudo, no item “Pragmática da Comunicação“. O segundo parágrafo da citação é fundamental, tendo conseqüências decisivas para caracterizar o momento informático-mediático..
O hipertexto, ligado à Internet[15], torna rápido e fácil o acesso a toda informação. As “novidades” estão a tal ponto disponíveis que o novo torna-se banal. Já quase nada espanta. A perplexidade, como fundamento da Filosofia, perde seu status de força geradora.
Estamos aqui na fronteira de um assunto extremamente importante para a Educação. Até esta época, o conhecimento era tido como uma construção, assimilado muitas vezes ao erguer de uma casa; a metáfora de “acrescentar um tijolo ao edifício do saber” é por demais conhecida, refletindo uma ordem racional e linear, que se acreditava inerente ao processo.
O hipertexto, no entanto, ao mudar inteiramente o referencial no simples clicar do mouse, desperta na mente do usuário um padrão não-linear, cujas metáforas são a teia (Web) e a rede (Net). Estamos, aqui, em plena mudança de paradigma.
A partir deste ponto fica mais evidente que o computador, quando usado na Educação, está longe de ser um simples artefato “a mais”, como um caderno sofisticado ou uma máquina de escrever pós-moderna. Ele muda toda a concepção do que é o conhecimento e de como este pode ser obtido.
Um exemplo dramático da noção de descontinuidade, corolário da introdução, através da informática, do hipertexto em tempo real, pode ser lido nas novas concepções da História[16]:

Na forma clássica de história, o descontínuo é um dado material investigado, uma lacuna, ou algo impensado e, em todos os casos, sempre uma espécie de besta negra a ser exorcizada como falta de totalidade e coerência, ou falta de sentido. Na mudança epistêmica, contudo, a descontinuidade teria passado a ser uma opção deliberada, como o resultado de uma descrição, e não mais o dado prévio de uma falta de coerência ou um resíduo a ser descartado. Logo a descontinuidade teria deixado de ser um vazio entre duas positividades cheias passando a ser uma forma e uma função, diferentes conforme nível e o domínio a que são aplicadas. Pela aplicação do descontínuo na prática historiográfica, a história teria deixado de ser uma reconstituição de encadeamentos além das sucessões aparentes e rupturas. A descontinuidade se teria tornado sistemática, como uma regulação não só no trabalho de historiadores, mas também lingüistas, antropólogos, psicanalistas, teóricos da literatura etc., para a análise de séries temporais de dimensões muito variadas.

Há poucos comentários a fazer. Esta noção de História subverte inteiramente tudo o que a maioria dos professores em atividade aprendeu na escola. Como fazer frente aos novos tempos? Veremos que as respostas variam muito entre os pesquisadores da área.

A Educação no Pólo Informático-Mediático

Quem é o educando no Pólo informático-mediático?

Na coluna que trata das “Forma Canônicas do Saber”, Lévy faz uma distinção que é fundamental para a compreensão desta época. Vamos nos permitir contar um episódio anedótico, mas muito significativo para o tema que nos ocupa.
Certa vez alguém se admirou com a impressionante segurança com que o cantor Nelson Gonçalves gravava seus discos. Ele nunca errava. Convidado a explicar essa incrível precisão, expôs as coisas de maneira muito simples. Na época em que começou a gravar, o processo de fabrico da matriz era bastante primitivo. Precisava-se de uma cera especial, vinda de São Paulo, que demorava alguns dias para chegar ao Rio. Se ele errasse, o trabalho (e o recebimento do cachê) ficaria irremediavelmente prejudicados. Resultado: aprendeu a não errar. Salta aos olhos a diferença entre essa situação e a de hoje. Quase não há limites em refazer uma gravação na mesma trilha digital, além do custo das horas de estúdio, cada vez mais barato.
A simulação substitui a teoria e a exposição sistemática, diz Lévy. Em muitos casos, substitui a experimentação. Por exemplo, os custosos testes de aerodinâmica de um novo protótipo de automóvel, antes feitos em enormes estruturas chamadas túneis de vento, são hoje simulados em uma tela de computador, a custo praticamente zero. Os casos poderiam se multiplicar. Tudo ficou mais fácil — mas a responsabilidade sobre o erro diminuiu drasticamente. Em termos muito menores, o simples fato de o programa Word, da Microsoft, onde digitamos este texto, acusar imediatamente qualquer erro de ortografia, livra-nos de uma boa dose de atenção às armadilhas da língua.
O novo homem, constantemente “plugado”, tem recebido referências de autores os mais diversos, que tentam traçar seus contornos. Comecemos com o próprio Pierre Lévy. Ele escreve[17]:

Quem pensa? Uma imensa rede loucamente complicada, que pensa de forma múltipla, cada nó da qual é por sua vez um entrelace indiscernível de partes heterogêneas, e assim por diante em uma descida fractal sem fim. Os atores dessa rede não param de traduzir, de repetir, de cortar, de flexionar em todos os sentidos aquilo que recebem dos outros. Pequenas chamas evanescentes de subjetividade unitária correm na rede como fogos fátuos no matagal das multiplicidades. Subjetividades transpessoais de grupos. Subjetividades infrapessoais do gosto, do olhar, da carícia. É claro, a pessoa pensa, mas é por que uma megarrede cosmopolita pensa dentro dela, cidades e neurônios, escola pública e neurotransmissores, sistemas de signos e reflexos. Quando deixamos de manter a consciência individual no centro, descobrimos uma nova paisagem cognitiva, mais complexa, mais rica.

A hoje chamada “promiscuidade homem-máquina” é descrita também por Elisa Sayeg, com outro enfoque[18]:

(…) o hibridismo também nos remete a um outro conceito menos óbvio, a diluição das fronteiras, um fenômeno abstrato típico do cyberespaço. Trata-se da diluição das fronteiras entre humano e máquina, mas também, menos obviamente, entre humano e animal, diluição essa proporcionada pelo paradigma cibernético (em que um mesmo sistema formal pode ser usado para descrever robôs, computadores, máquinas, o corpo humano, a mente humana, o organismo animal, a população de animais, a sociedade, etc). (…)
A diluição das fronteiras, ou o hibridismo, implica na concepção de espaços impuros, categorias não dicotômicas, lembra-nos de um fenômeno recorrente no cyberespaço que é o passar-se por um animalzinho, por um robot (programa que responde automaticamente), ou por uma pessoa de outro gênero sexual. Remete, aqui, à vivência das multiplicidades.

Talvez a maneira mais elegante e completa de conceituar esse homem ligado, mutável, descentrado, deva-se ao psicólogo português Óscar Gonçalves, ao propor a substituição da idéia de “identidade” pela de “autoria”.. Diz ele[19]:

Os movimentos da pós-modernidade vividos no domínio das ciências físicas ou sociais apelam para a hipótese, já sugerida por Chew, de que a matéria, e por implicação o indivíduo, é definida pela consistência das malhas de relações e não pela existência de qualquer elemento fundamental. (…) Nesta mesma ordem de idéias perderá igualmente o sentido a definição do conceito de identidade ou de self enquanto definição de uma realidade estável a que o próprio indivíduo e os outros possam aceder. A evolução da ciência psicológica foi-se encarregando de mostrar que os indivíduos, que a ciência tomava como objetos, eram sobretudo projetos, isto é, seres em constante movimento no espaço relacional e que era nesse espaço que, longe de encontrarem uma identidade, eles construíam sobretudo uma autoria. Se há alguma coisa que fica da experiência, é um projeto que subentende um autor mas que, por sua vez, se define inexoravelmente na extensão dos seus projetos (i.e., objetos em movimento). (…) Em suma, o conceito de autoria que aqui propomos assenta as suas bases na desconstrução do próprio conceito de identidade — sou tanto mais autor quanto menos idêntico. É precisamente este conceito de autoria, em contraponto ao de identidade, que assegura as condições de complexidade, flexibilidade, diversidade e viabilidade, numa sociedade multiétnica, multicultural, multivocal, multilingüística e multifrênica, situando o discurso narrativo num espaço cultural.

Não preciso dizer que se avizinham, neste breve passeio pelos conceitos do novo homem, conseqüências amplas para o processo educacional. Ainda não sabemos como as crianças nascidas e educadas em estreito contato com os recursos de computador evoluíram; elas ainda não cresceram o suficiente para que tenhamos um diagnóstico definitivo.

O que fazer na prática?

São muitas as perguntas a ser, se não respondidas, ao menos equacionadas. Como já foi dito, não sabemos ainda como “é” o homem hipertextual, cujo espaço-tempo é comprimido, para quem o mundo é pontual, uma teia, onde se “vai” de um ponto a outro ao simples mover de um dedo. Como terá ele critérios — se é que isto faz sentido — para selecionar, entre a infinidade de informações disponíveis, algo que lhe seja significativo? Esses critérios devem ser assimilados “à moda antiga”, antes do uso indiscriminado do computador, ligado ou não em rede? De certo modo, situando-se no âmbito da citação de Óscar Gonçalves, estamos perguntando aqui o “quanto” de identidade se deve fomentar e conservar, para que a autoria possa fazer-se de modo coerente e produtivo. Em suma: na prática, o aluno deve ter , desde cedo, contato com o universo informático-mediático?
O Dr. Waldemar Setzer, do Depto. de Ciência da Computação do Instituto de Matemática e Estatística da USP, defende que os jovens só devem ser iniciados no computador no que chama de “segundo setênio” da vida. Fundamentado na experiência que tem com o Método Waldorf (que vai de encontro, em linhas gerais e para nossos fins, a algumas das idéias de Piaget), diz que apenas nessa época os homens atingem a capacidade de pensamento abstrato que podem levá-los a entender que os computadores apenas manipulam dados, não “pensam”, não processam a semântica da informação. Sua posição é categórica:[20]:

Devido ao fato de eles (os computadores) serem máquinas matemáticas, forçando tanto um raciocínio puramente abstrato e matemático como o emprego de linguagens formais, podemos concluir, pelo exposto, que eles não devem ser usados de forma alguma antes do colegial.

Já a Drª Lucy Merch, da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, embora não postule uma idade cronológica exata para a iniciação dos jovens no universo computacional, tem opinião diferente[21]:

Pode-se dizer que os computadores não são apenas os produtos mais comuns da nossa época. Eles são a metáfora do nosso tempo. Eles trazem em seu bojo as possíveis transformações que a sociedade do futuro terá. Uma sociedade que exige que os sujeitos sejam preparados para viver em realidades cada vez mais redefinidas e recortadas, onde o conceito de real e de realidade antigos não dão conta das indicações dos caminhos por onde ir. Os alunos precisam ser preparados para uma sociedade pós-moderna onde os parâmetros cognitivos serão continuamente redefinidos.

Entre esses extremos oscilam os teóricos. Somos de opinião de que uma dose mínima de parâmetros clássicos deve ser fornecida ao estudante, para que ele seja capaz de dirigir suas pesquisas no universo informacional de forma produtiva. Resta saber de que modo fornecer tais referências. Ao que tudo indica, a escola está perdendo terreno para os outros meios de informação, muito mais dinâmicos e interessantes, do ponto de vista do jovem. Este fato é agravado pela conhecida resistência dos professores a adaptar-se às tecnologias modernas.

Gostaríamos de  apresentar conclusões, mas a tarefa foge à nossa capacidade. Ficaremos com a idéia de que é preciso muita pesquisa para compreender a extensão das transformações a que estamos sendo submetidos. Esta investigação torna-se bastante árdua quando se constata que estamos tentando apreender um processo histórico em meio ao seu próprio desenrolar, sem a distância necessária para o desenhar-se da objetividade.
Muitos autores, porém, têm delineado cenários para as próxmas décadas. Vamos mencionar rapidamente alguns deles.

Pierre Lévy é considerado um otimista. Ele acredita numa grande democracia eletrônica planetária, como expõe em suas obras. Em termos de ver um futuro auspicioso, está em companhia de Adam Schaff, com sua fé na geração de novos empregos e na educação continuada[22], e de Nicholas Negroponte, que escreveu sobre esta época um capítulo intitulado “Uma Era de Otimismo”[23].
O francês, no entanto, não deixa de ter seus opositores. Para deixar aqui consignada ao menos uma crítica, vamos nos reportar ao Professor Alckmar Luiz dos Santos, da Universidade Federal de Santa Catarina e do CNPq. Referindo-se ao “esquema tríplice” que nos serviu de base, comenta[24]:

(…) creio não se tratar de mera coincidência o fato de se retomar aqui o esquema tríplice de Auguste Comte. A evolução que este propõe para as ciências e o espírito humano (passando sucessivamente pelas fases teológica, metafísica e positiva), não deixa de corresponder ao que Pierre Lévy postula como progresso da cultura (dividida em oralidade, escrita e cibercultura). Nos dois esquemas, há a inequívoca defesa de uma evolução que é determinada pelos elementos objetivos da experiência do homem. E o espírito humano? Ah! Na perspectiva escolhida por Lévy, ele se dedica a aprender de acordo com a circunstância objetiva e criadora que pode lhe dar (ou não) ferramentas com que se divertir e evoluir.
Como resultado, temos um determinismo que se mostra sem maiores receios, assumindo a ribalta dessa peça em três atos que conta a aventura do espírito humano (aventura que findaria numa produção eficiente do conhecimento humano à luz dos holofotes potentes da técnica). Como conseqüência, vemos surgir a imagem de uma nova humanidade que se faria a partir da técnica (e não o contrário, uma humanidade que se apossa da técnica que aprende com o mundo).

Salta aos olhos a posição deste comentador: a técnica não é determinante para que novas configurações do mundo se desvelem ao homem. Ao contrário, ele aprende a técnica com o mundo; o espírito humano transcende o aparato tecnológico que lhe serve de “olho”. Objeções válidas para uma reflexão filosófica sobre a abrangência dos pólos lévynianos, mas que, em nossa opinião, não devem nos afastar do estudo aprofundado dos meios modernos de registro e comunicação de dados.
Não há mais justificativa para que os educadores de hoje, por preconceito, dificuldades pessoais ou acomodação, deixem de enfronhar-se nos novos modos de obtenção e tratamento das informações. Em seu papel de co-autores da história, os trabalhadores do ensino estão obrigados a acompanhar os novos tempos. Aquele que repudia o computador e a Internet não tem mais lugar no processo educacional; ao menos com esta certeza encerramos o trabalho.

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Negroponte, Nicholas, “A Vida Digital”, Companhia das Letras, São Paulo, 1995.
Oliveira, Roberto Cardoso de… (et al), “Pós-Modernidade”, Editora da Unicamp, 2ª edição, 1988.
Santos, Alckmar Luiz, “A cibercultura como culpa”, texto retirado da Home Page do autor na Internet, URL http://www.cce.ufsc.br/~alckmar/pos-grad/
Sayeg, Elisa, “Interação no Cyberespaço: Real ou Virtual?”, conferência pronunciada no I PsicoInfo, I Seminário Nacional de Psicologia e Informática, São Paulo, outubro de 1998.
Schaff, Adam, “A Sociedade Informática”, Editora da UNESP – Editora Brasiliense, São Paulo, 1993, 4ª edição.
Setzer, Waldemar W, “Computadores na educação: por quê, quando e como”, artigo publicado nos Anais do 5o. Simpósio Brasileiro de Informática na Educação, Sociedade Brasileira de Computação, Porto Alegre, 1994, pp. 210-233; a versão aqui apresentada foi editada e inserida por Jacira Cardoso como apêndice da edição de 1998. Texto obtido na Home Page do autor, URL http://www.ime.usp.br/~vwsetzer, em outubro de 1998.
Veiga Neto, Alfredo, “Um debate (im)possível”, texto obtido na Home Page do autor, URL: http://orion.ufrgs.br/faced/alfredo, em 12/04/1999.

[1] Lévy, Pierre e Authier, Michel, “As Árvores de Conhecimentos”, Escuta Editora, São Paulo, 1995; Lévy, Pierre, “Cibercultura”, Editora 34, São Paulo, 1999; Levy, Pierre, “A Ideografia Dinâmica”, Edições Loyola, São Paulo, 1998; Lévy, Pierre, A Inteligência Coletiva, Edições Loyola, São Paulo, 1998; Lévy, Pierre, “A Máquina Universo”, Artmed; Porto Alegre, 1998; Lévy, Pierre, “O que é o Virtual”, Editora 34, São Paulo, 1996; Lévy, Pierre, “As Tecnologias da Inteligência”, Editora 34, São Paulo, 1993.

[2] Eliade, Mircea, “El Mito del Eterno Retorno”, Alianza Editorial, Madrid, 1972, pág. 81

[3] Lévy, Pierre, “As Tecnologias da Inteligência”, op. cit., p. 127.

[4] Dirnger, David, A Escrita”, Editorial Verbo, Lisboa, 1968,  p. 17

[5] Descartes, René, “Discurso do Método”, em Obra Escolhida, Difusão Européia do Livro, São Paulo, 1962, p.74.

[6] Hansen, João Adolfo, “Pós-moderno &”, Samira Chalub (org) Imago Editora, Rio de Janeiro, 1994, p. 40)

[7] Hobsbawn. Eric, “A Era dos Impérios” (1875-1914), Editora Paz e Terra, Rio de janeiro, 3ª edição, 1992, p.375.

[8] Lyotard, Jean Fraçois, “O Pós-Moderno”, José Olympio Editora, Rio de Janeiro, 4ª edição, 1993, p. xvi

[9] Veiga Neto, Alfredo, “Um debate (im)possível”, texto obtido na Home Page do autor, URL http://orion.ufrgs.br/faced/alfredo, em 12/04/1999.

[10] [10] Lyotard, Jean Fraçois, “O Pós-Moderno”, José Olympio Editora, Rio de Janeiro, 4ª edição, 1993, p. 69.

[11] Sevcenko, Nicolau, “O Enigma Pós-Moderno”, em Pós-Modernidade, Roberto Cardoso de Oliveira… (et al), Editora da Unicamp, 2ª edição, 1988, p. 53

[12] (…) (Santaella, Lúcia, “Pós-moderno & Semiótica, em Pós-moderno &, Samira Chalub (org), Imago Editora, Rio de Janeiro, 1994, pág. 26

[13] Gibson, William, “Neuromancer”, Editora Aleph, Rio de Janeiro, s/ data.

[14] Lemos, André, “As Estrutura Antropológicas do Cyberespaço”, texto obtido na Internet, site do Grupo de Pesquisas em Comunicação e Cultura no Cyberespaço da Universidade Federal da Bahia, URL…………….. http://www.facom.ufba.br/pesq/cyber, em 20/11/1998.

[15] Deve-se notar que o CD-ROM também funciona na base hipertextual, não sendo este processo exclusivo da Internet. Mas a dimensão atingida pela rede mundial tornou-a o fenômeno mais relevante ligado ao hipertexto.

[16] Hansen, João Adolfo, “Pós-moderno & Cultura” em Pós-moderno &, Samira Chalub (org), Imago Editora, Rio de Janeiro, 1994,  p. 53

[17] Levy, Pierre, “As Tecnologias da Inteligência”, op.cit., p. 173

[18] Sayeg, Elisa, “Interação no Cyberespaço: Real ou Virtual?”, conferência pronunciada no I PsicoInfo, I Seminário Nacional de Psicologia e Informática, São Paulo, outubro de 1998. O texto da conferência nos foi enviado gentilmente pela autora, via Internet.

[19] Gonçalves, Óscar, “Psicoterapia Cognitiva Narrativa”, Editorial Psy, Campinas, 1998

[20] Setzer, Waldemar W, “Computadores na educação: por quê, quando e como”, artigo publicado nos Anais do 5ª. Simpósio Brasileiro de Informática na Educação, Sociedade Brasileira de Computação, Porto Alegre, 1994, pp. 210-233; a versão aqui apresentada foi editada e inserida por Jacira Cardoso como apêndice da edição de 1998 de [5]. Obtido na Home Page do autor, URL http://www.ime.usp.br/~vwsetzer, em outubro de 1998.

[21] Merch, Leny Magalhães, “A Criança e o Computador : Novas Formas de Pensar”, texto retirado de de http://www.regra.com.br/educacao/INDEX2.HTM, em outubro de 1998.

[22] Schaff, Adam, “A Sociedade Informática”, Editora da UNESP – Editora Brasiliense, São Paulo, 1993, 4ª edição. Para o assunto em tela, ver esp. p. 118 ss.

[23] Negroponte, Nicholas, “A Vida Digital”, Companhia das Letras, São Paulo, 1995. O capítulo citado está na p. 195 ss.

[24] Santos, Alckmar Luiz, Ä cibercultura como culpa”, texto retirado da Home Page do autor na Internet, URL http://www.cce.ufsc.br/~alckmar/pos-grad/